臨床教育学においてもっとも大切なことは、研究者が研究しようとする現象に自ら

　かかわっており、「客観的観察者」の立場をとらないことから出発することである（

　必要に応じて、後に客観的観察をすることも生じる）。ここで言う、「現象に自らか

　かわる」ことには、実にいろいろな程度があることを知らねばならない。実際に自分

　が授業をしたり、いわゆる問題児と呼ばれる子どもに会ったりしていても、自分の主

　体がどれほどそれにかかわっているのかに対して、きめ細かく認識している必要があ

　る。自分の身体は教育の現場にいるとしても、心は傍観者的な位置に立っていること

　も可能なのである。

　　あるいは、現場の教師の報告を聞いたり、相談を受けたりするときでも、聞く態度

　によってずいぶんと異なってくる。その体験を共有し共感してゆこうとする態度と、

　「事実」を客観的に知ろうとする態度とでは、語られる内容や、語っている間にその

　教師が思いつく内容も異なってくるであろう。

　　　　　　　○

　　教育というと、どうしても何かを「教える」ことに力点がいく。そこで上手な教授

　法をいろいこのような方法はともすると教師が機械を上手に操作するように、子ども

　を動かそうとすることになり、その操作に乗れない子どもは、教師と子どもとの関係

　からずり落ちてしまう。

　　学校の教師の非常に難しいところは、学級の子どもを全体として捉え、効果的に教

　えることを行ないつつ、そこから落ちてゆく子どもに対しても注意を払わねばならな

　いことである。後者の場合の方に力点をおいて考えるのが臨床教育学である。自分の

　方法に乗れない子どもを「駄目」とか「落ちこぼれ」とか断定せず、その子との関係

　のなかに自分を入れこんで考え直してみるのである。

　　　　　　　　　○

　「臨床教育学」とは、河合隼雄が創案した言葉だ。

　河合隼雄の「臨床教育学」という理念が成り立つためには、ある前提が必要だと思う。

　それは、「教育は二重性」である、という考え方だ。

　教育は、「数値化できる部分」と、「数値では測れない部分」がある、ということ。それら

が重なり合った「二重性」で成り立っている、という考え方だ。

　そして、「数値で測れない部分」の方が、教育にとっては本質的なものである、と徹底し

て見なすことが大切だ、と思う。

　もしも、これを学校の幅に置き換えると、数値化できる部分は、延長化すると「超進学校」や

「工業・商業高校」になるだろうし、その極北には「総合支援学校」が位置することになるだろ

う。

　さらに言えば、「総合支援学校」の方が、教育の本質に近い部分を多く保有している学校だ、

ということになる。

　この二重性は、違う言い方にもできる。

　「目に見える部分（数値化）」と「目に見えない部分」との二重性。

　「教育の技術の側面（数値化）」と「関係性（目に見えない部分）」との二重性。

　「身体（服装・あいさつ）」と「心（内面）」との二重性、というように。

ように。

　「臨床教育学」という理念を、誰かが引き継いで考え、実践しているのかどうか、僕はよく知

らない。

　僕自身は、あまり優秀な教員とは言えないから、この二重性のはざ間で、いつも揺れ動いてい

るというのが実感だが、今の学校教育は、どんどん臨床教育学の理念とは、反対の方向に進んで

いっている。

（この項、了）